"תסמונת הידע השביר" – למה תלמידים לא מצליחים ליישם את מה שהם לומדים?

"אנשים יחשבו לפני כל מעשה ולא עקב זהירות ולעיתים הביטחון גובר בחשיבותו על המהירות, שכן אדם שאינו בטוח עלול לגרום לאותה תוצאה של תאונה אך לא מאותן סיבות ועל כן המטרה היא כקליפת השום ביחס לתוצאה".

זה לא כתב חידה של חמיצר וגם לא קטע משיר חדש של שלמה ארצי. זהו קטע שנועד להיות מוגש במסגרת החיבור בבחינת הפסיכומטרי. לפני כשנה הוחלט לשלב בבחינת הפסיכומטרי, שמורכבת כולה משאלות סגורות, גם קטע שבו נדרש הנבחן לכתוב חיבור סביב נושא מסוים. תוספת זו לבחינה נועדה לבחון את מיומנויות הכתיבה של הסטודנט לעתיד, והניקוד של החיבור נקבע על פי רמת הכתיבה, שימוש במילים גבוהות, רמת הטיעון ועוד. החיבורים נבדקים ידנית על ידי מערך בוחנים מיוחד שהוקם לצורך הענין.

מכוני ההכנה לפסיכומטרי, המתמחים בהכנת מועמדים לבחינה הגורלית תוך זמן קצר, לא אבדו את העשתונות והחלו ללמד את הנבחנים טכניקות לכתיבה ברמה גבוהה: שימוש במשפטים ארוכים ומרובי פסוקיות, שיבוץ ביטויים ופתגמים, צמצום השימוש בסלנג, וכדומה. התוצאה היא, לפחות אצל חלק מהמועמדים, משפטים כדוגמת זה שהובא בפתיחת הדברים, או שילוב משעשע בין משלבים שפה שונים – "לפי מיטב שיפוטי, אני חושב שהוא ממש מקשקש בשכל".

בין מיומנות לטכניקה

בחינת הפסיכמוטרי וההכנה אליה היא רק דוגמא להבדל העצום שבין לימוד מיומנויות ובין לימוד טכניקות. ההבחנה בין השתיים חשובה מאד במיוחד סביב השיח החינוכי על פיתוח מיומנויות למידה בכלל, ומיומנויות המאה ה-21 בפרט. אז מה בעצם ההבדל?

כדי להצביע על ההבדל צריך לדבר קודם כל על נקודת הדמיון בהקשר הנדון: בכל סיטואציה לימודית ישנו תוכן לימודי מסוים, שההתמודדות איתו דורשת פעולות מסוימות מצד הלומד. בתחומי לימוד מסוימים, כדוגמת מתמטיקה ולשון, הדגש העיקרי הוא על היכולת של התלמיד לבצע את הפעולות הנלמדות, ואילו בתחומי לימוד אחרים, כדוגמת היסטוריה ותנ"ך, התוכן הלימודי תופס מקום מרכזי. אולם גם במקצועות הללו, הלמידה אינה מתמצה בכך שהלומד ישלוט בתכנים הנלמדים, אלא מטרתה גם לפתח את היכולת שלו לבצע פעולות מסוימות כנדרש (יש להבחין בין פעולות הקשורות לתחום דעת מסוים – כגון פתרון משוואה או קריאת כתב רש"י, לבין פעולות כלליות – כגון הבנת הנקרא וכתיבת תשובה מלאה). יכולת זו עומדת למבחן כאשר הלומד נדרש להתמודד בעצמו עם תוכן לימודי חדש.

בין ידיעה להבנה

בנוגע ללמידת תכנים אנחנו רגילים להבחין בין רמות שונות של ידיעה, כשבאופן גס ניתן לחלק בין ידיעה חיצונית של תכנים, שמבוססת בעיקר על זיכרון, ובין ידיעה פנימית של תכנים, שמבוססת על הבנה. לומד ש"יודע את החומר" מבטא זאת ביכולתו לשלוף את פריט המידע הנכון כתגובה לשאלה ספציפית, ואילו לומד ש"מבין את החומר" מבטא זאת ביכולתו לעשות את מה שדיוויד פרקינס מכנה בשם "ביצועי הבנה": להסביר את הדברים במילים שלו, להוסיף דוגמאות אחרות, או כל פעולה אחרת שהיא מעבר לתוכן הספציפי שאותו הוא למד.

למידה שאינה מלווה בהבנה, עלולה ליצור את התופעה שפרקינס מכנה "תסמונת הידע השביר" – התלמיד שולט במידע הנדרש, רק כל עוד ההקשר הלימודי נותר זהה להקשר שבו הוא למד את המידע, ומתקשה לבצע העברה של המידע להקשר חדש. בבגרות האחרונה בהיסטוריה, למשל, גם תלמידים שידעו היטב את המאפיינים של המושבות, התקשו ליישם את הידע שלהם כאשר הם נדרשו לנתח את סמל המושבה של מזכרת בתיה. הידע נחשב 'שביר' גם במובן הזה שסיכויי ההישרדות שלו נמוכים, ובמקרה הטוב הוא 'מחזיק' בתודעתו של הלומד רק עד המבחן הקרוב (אל תפספסו את הסרטון בסוף הפוסט)…

הבחנה חשובה זו נכונה גם לגבי רמת הידיעה של פעולות. רמת ידיעה חיצונית מתבטאת בכך שהלומד יודע לבצע את הפעולה הנדרשת כאשר הוא נתקל במשימה שמצריכה שימוש בפעולה זו. לעומת זאת, רמת ידיעה פנימית מתבטאת בכך שהלומד מבין את משמעות הפעולה, ויכול להשתמש בה גם מעבר להקשר הספציפי שבו הוא למד אותה. את רמת הידיעה השטחית של הפעולות הנדרשות ניתן לכנות "טכניקה", ואילו רק רמת הידיעה העמוקה ראויה לכינוי "מיומנות".

אתה יודע מתמטיקה או מבין מתמטיקה?

כל מי שנתנסה פעם בהוראת מתמטיקה, מכיר את התופעה של תלמידים שפותרים בקלות משוואות בשני נעלמים, כל עוד הנעלמים הם X ו-Y, אך מתקשים להתמודד עם אותה שאלה כאשר יש בתרגיל אותיות אנגליות נוספות שמשמשות בתור 'פרמטר'. אם תלמיד נדרש לפתור תרגיל של חיבור שברים, ובמקום ליצור מכנה משותף (הפעולה הנדרשת) הוא מכפיל מונה במכנה (שזו הפעולה הנדרשת במקרה של כפל שברים) – אין פה רק בעיה טכנית של חוסר תרגול, אלא אי הבנה של מהות הפעולות השונות. כלומר, הבעיה העיקרית אינה בכך שהתלמיד החליף בין הפעולות, אלא בכך שאינו מסוגל באמת להבחין ביניהן ולבחון איזו מהן מתאימה למקרה הספציפי שהובא לפניו. הוא אף מתקשה להבחין בעובדה שבתרגיל הספציפי שהוא פותר התוצאה היתה אמורה להגדיל את הסכום הכולל, אך אצלו התוצאה קטנה יותר.

בדומה ל"תסמונת הידע השביר", גם בהקשר זה לא מתבצעת העברה אוטומטית של פעולות להקשרים אחרים. כך למשל, תלמיד שיודע שכל תשובה טובה באזרחות מורכבת מכלל הזה"ב (זיהוי, הגדרה, ביסוס), לא ימהר להשתמש במבנה דומה בכתיבת תשובה בהיסטוריה, מפני שהוא תופס את כלל הזה"ב כענין טכני ונקודתי, ולא מבין את תרומתו המשמעותית לרמת התשובה. כמו כן, כל עוד רמת הידיעה היא חיצונית, כל שינוי קטן במבנה השאלה או בצורת הצגת הנתונים יכול לשנות בצורה משמעותית את מידת ההצלחה בפתרונה, וזו אולי אחת הסיבות לכישלון שהיה בבחינת הבגרות האחרונה במתמטיקה אצל תלמידי 5 יחידות (מה שהוביל להפעלת פקטור חסר תקדים). אגב, תלמידי 3 יחידות כמעט ואינם נדרשים להבין מתמטיקה, כי רוב בחינת הבגרות שלהם בנויה כך שעליהם לזהות איזו נוסחה מדף הנוסחאות שייכת לתרגיל שעליהם לפתור, ואז להציב את נתוני השאלה במקומות הנכונים ולפתור תרגיל אלגברי, כמעט ללא הפעלת שיקול דעת מתמטי (מורים מנוסים מלמדים את התלמידים שלהם שלל טכניקות לזיהוי הנוסחה הנכונה).

מה כל זה אומר לגבי הוראה?

השאלה הגדולה העומדת לפתחנו היא עד כמה אנחנו באמת מלמדים את התלמידים שלנו מיומנויות, או שמא אנחנו בעיקר מקנים להם טכניקות כיצד לעבור את הבחינה הרשמית (בדומה למכוני הפסיכומטרי, שכידוע מציעים גם מסלולים מהירים להכנה לבגרות).

בנוגע ללמידת תכנים, מקובל להבחין בין "למידת שינון" שמקדמת רמת ידיעה חיצונית, ובין "למידה משמעותית" שמקדמת הבנה והפנמה. גם בנוגע לפעולות – "תרגול" חוזר ונשנה יכול לפתח אצל התלמיד את הטכניקה הנדרשת, אך ללא הבנה של הפעולה לא תתפתח מיומנות של ממש. תלמיד שרק יודע איך לבצע פעולה מסוימת, אך אינו מבין מדוע הוא מבצע דווקא אותה – לא השיג את המיומנות הנדרשת, וברגע האמת, שהוא לאו דווקא רק המבחן הרשמי, עלול שלא להשתמש בה (התלמיד לא חייב להבין כיצד פעולה זו עובדת, אבל עליו להבין באילו מקרים עליו להשתמש בה).

למעשה, הוראה שמפתחת מיומנויות פעולת במגמה הפוכה מהוראה שמפתחת טכניקות. בעוד שלגבי טכניקה אנחנו שואפים להגיע למצב שבו הטכניקה הנכונה מופעלת באופן אוטומטי, "כל פעם שאתה רואה… אתה מיד יודע שעליך לעשות…", "אפילו אם נעיר אותך באמצע הלילה, אתה תגיד ש…", הרי שבנוגע למיומנות השאיפה היא להגיע לפעילות מוּדעת, "אם אתה רואה… תבחר לעשות… כי…". בשתי השיטות נעשה מאמץ להכשיר את הלומד לזהות סימנים ורמזים במשימה העומדת לפתחו, אולם בשיטת הטכניקה – הסימנים אמורים להפעיל אותו, ואילו בשיטת המיומנות – הסימנים אמורים לסייע לו להכריע כראוי.

כשם שבלמידת תכנים אנחנו יודעים שצריך לדרוש נימוק כדי לוודא הבנה, כך בלמידת פעולות – על הלומד לנמק את דרך הפעולה שבה הוא בחר. עדיף תלמיד שמתלבט האם להכפיל מונה במכנה או למצוא מכנה משותף, ותוהה איך להכריע בין שתי הפעולות הללו (גם אם הוא טועה בסוף), מאשר תלמיד שבאופן אוטומטי פותר כל תרגיל בצורתו הנכונה. כלומר, התנאי הבסיסי לפיתוח מיומנויות הוא מודעות של הלומד לפעולות שבהן הוא נוקט, ותנאי בסיסי לפיתוח מודעות זו היא הפעלת רפלקציה על הפעולות שלו. מעבר לשאלה אם הוא פעל בצורה נכונה או שגויה, צריך לכוון אותו להתמודד עם השאלה – למה פעלת כך, אילו אלטרנטיבות פעולה אחרות שקלת, האם במבט לאחור היית פועל באותה דרך, ומה דעתך על דרכי הפעולה שבהן השתמשו הלומדים האחרים.

אם נשוב אל הדוגמא שבה פתחנו, אין שום טעם ללמד טריקים וטכניקות לכתיבה ברמה גבוהה, אם הכותב אינו מבין מה מאפיין כתיבה שכזו ובמה היא שונה משימוש בשפת יומיום. נכון שאין שאלות במבחן הפסיכומטרי שדורשות לזהות מאפיינים של טקסטים, או להבחין בין משלבי שפה שונים, אבל ללא הבנה בסיסית של עולם המושגים הזה – לא ניתן לכתוב חיבור כנדרש. מוטב היה שהכותב ישתמש במיומנויות שבאמצעותן הוא רגיל להתבטא, לפחות ניתן יהיה להבין משהו, אחרת זה שווה ממש כקליפת השום…

ולמי שרוצה לראות "ידע שביר" בפעולה, הנה קטע מופלא מ"מונית הכסף":

מודעות פרסומת
פוסט זה פורסם בקטגוריה Uncategorized, עם התגים , , , , , , . אפשר להגיע ישירות לפוסט זה עם קישור ישיר.

23 תגובות על "תסמונת הידע השביר" – למה תלמידים לא מצליחים ליישם את מה שהם לומדים?

  1. לצערנו,האמת החשובה הזאת ידועה למעט מאוד מורים,ובקרב אלו שיודעים אותה יש חלק נכבד שאיננו מיישם זאת בהוראה היום יומית שלו,ולכן אנו מקבלים כאן דורות של תלמידים חסרי מיומנויות בסיסיות ברמה של כתיבה,הבנת הנקרא וניסוח של רעיון או טיעון פשוט.

    • אילנה שלום,
      אני מקווה שהערכת המצב הפסימית שלך אינה נכונה, אבל בכל מקרה מאמין שניתן לפעול לשינוי משמעותי. אני גם מאמין שמורים יכולים ויודעים מה עליהם לעשות כדי לקדם מיומנויות, אולם כל עוד הם פועלים תחת לחץ מתמיד ובקרה שמתמקדת בהספק חומר – זה הופך להיות משימה בלתי אפשרית. הוראה מכוונת מיומנויות דורשת זמן וסבלנות…

  2. אפי כיפי הגיב:

    למרות שאין לי צל של ספק בטמטומם של ילדי ישראל, העניין עם הבגרות בהיסטוריה היא שמלכתחילה (לדעתי באשמת המפמ"ר ושאר האהבלים שיושבים שם) הלמידה היא מוכוונת כלפי שאלות מוכנות מראש. כולם יודעים שאם קוראים וזוכרים את כל השאלות והתשובות מהבגרויות שהיו בשנים האחרונות – עוברים. אם הגישה הייתה אחרת אולי גם הציונים נראים אחרת.

    • אפי שלום,
      הדרך שבה בחרת להתנסח אינה ראויה.
      אין לי צל של ספק שכל המעורבים במערכת רוצים את טובתם של התלמידים, ויחד עם זה אני חושב שנצרך שינוי מהותי, אבל הדרך שבה בחרת לא תוביל לשום מקום…

    • שי אפרתי הגיב:

      שלום אפי!
      כמורה להיסטוריה בחמ"ד, אני שמח לבשר לך שאתה טועה.
      לגמרי במקרה, יצא לי בשבועות האחרונים לערוך קבצי שאלות ותשובות של ארבעת שאלוני הבגרות בהיסטוריה, משני המועדים בארבעת השנים האחרונות. מתוך עשרות המבחנים האלה כמעט ואין בכלל שאלות שחוזרות על עצמם, ויתרה מזאת – בכל מבחן בגרות (שאינו מכוון לעולים חדשים) ישנם קטעי קריאה מילוליים וגם מקורות חזותיים שונים (תמונות, כרזות, דיאגרמות וכו') שמחייבות את התלמיד להבין את החומר שהוא למד, לדעת איך להתמודד עם מקורות כאלה ולהצליח לשלב את הידע עם המקור. הדבר מחייב גם אותנו, המורים, להקדיש זמן משמעותי בכיתה ללימוד שלא מתמקד רק בשינון תשובות אלא גם בהבנה היסטורית וביכולת ניתוח מקורות.
      בוודאי תשמח לשמוע שבמועדים האחרונים, על פי ניתוח תוצאות הבגרות, דווקא השאלות האלה זוכות לשיעורי הצלחה גבוהים אצל התלמידים, והדבר מראה שהידע ההיסטורי של תלמידי ישראל בחמ"ד הוא לא רק 'ידע שביר', ושהם מבינים ולא רק יודעים. ברור שיש מה לשפר, אבל אני חושב שאנחנו בדרך הנכונה.
      כנראה שהאהבלים שיושבים שם דווקא עושים עבודה לא כל כך רעה…
      ואגב, מתוך מפגש עם תלמידי ישראל, אני דווקא כן מטיל ספק בטמטום שלהם.

  3. ערן לבני הגיב:

    מסכים מאוד עם הנאמר בפוסט. אני נתקל ב'תסמונת הידע השביר' די הרבה, במבחנים של תלמידים. הם משננים בבית תשובות לשאלות שהם צופים שישאלו עליהן במבחן. כאשר הציפיות מתבדות, הם עדיין "מקיאים" את אותה תשובה ששיננו בבית, ולא מנסים להבין בכלל את השאלה או להתאים את הידע שלהם לנדרש בתשובה. אני חושב שהבעיה נעוצה באופן שבו הם לומדים מגיל צעיר, זוהי למידה שעיקרה שינון. קשה מאוד לשנות הרגלי למידה מן הקצה אל הקצה בגילאים בהם הם כבר מקובעים בתבניתיות אוטומטית של למידת תוכים.

    • הי ערן,
      הדברים שאתה מתאר מוכרים לכל מורה, אבל אני לא חושב שאפשר "להאשים" את התלמידים – הם בסך הכל מנסים לעשות את המינימום האפשרי בשביל לקבל את מקסימום התוצאה האפשרית (מה שמכונה "מינימקס"). כל עוד אנחנו נותנים להם לשחק את המשחק הזה, ומאפשרים להם "לעבור" מבחנים רק על בסיס שינון שאלות ותשובות, אין שום סיבה שהם ישנו את האסטרטגיה שלהם. אם אנחנו נרים את סף הדרישות (ולא רק בבחינת המתכונת) – נגלה להפתעתנו שהם מיישרים קו…

  4. Kara Aharon הגיב:

    בתחילת המאמר נזכרתי בחידות על חיות שאני עושה עם תלמידים באנגלית. הם למדו כבר צבעים ואברי גוף, אבל כשאני אומרת, למשל, four legs, black and white הם לא מבינים אף מילה כי הם לא למדו את המילים האלה בהקשר של חיות.
    בהמשך נזכרתי בשיחה שהייתה לי לאחרונה עם מורה לאנגלית על הבעיות במבחנים, וסיפור שקראתי ממורה אחרת. מלמדים ובוחנים כל צורה של פעלים בנפרד. במבחן אחד אומרים לתלמידים להשלים 10 משפטים בהווה פשוט, במבחן אחר בהווה ממושך. אבל כשהם צריכים לדבר הם עדיין לא יודעים באיזו צורה להשתמש כי הם לא באמת הבינו את ההבדל ביניהם. אלה בעצם עוד דוגמאות של טכניקות מול מיומנויות ולימוד למבחן לעומת לימוד כדי להבין ולהשתמש בידע.

  5. קרה שלום,
    תודה על הדוגמאות המצוינות.
    הוראת שפה זרה היא אתגר מאד משמעותי בהקשר הזה, כיוון שקשה לעמוד על היגיון של שפה אחרת. הפער מתעצם בכך שרוב המורים הם כאלו שהשפה הזרה היא שפת האם שלהם, ולכן קשה להם להבין מה לא מובן…
    יש לך גם פתרונות מעשיים, או דוגמאות שהצליחו?

    • Kara Aharon הגיב:

      קודם כל, תכנית לימוד טובה בנויה על "לימוד ספירלי", בה ממשיכים להשתמש באוצר מילים שנלמד בהקשרים חדשים. כמו בדוגמה בהבאתי, כשלומדים חיות מדברים על צבעים, אברי גוף ומאכלים. עם ילדים קטנים אני מתחילה שנה עם מספרים וצבעים. כשמגיע חנוכה שואלים במשחק כמה נרות יש בכל צבע. או לומדים פעלים, בית ואח"כ מה עושים בכל חדר.
      לגבי הבעיה היותר מורכבת של הבנת צורות של פעלים כאשר חלקם לא קיימות בעברית, חייבים לחשוף תלמידים לכמה שיותר אנגלית במצבים אמיתיים – שירים, טקסטים מתוך ספרים או עיתונות, סרטים וגם שיחות. קחו שיר או טקסט אקראי ותגלו שם ערבוב של זמנים שהוא לגמרי טבעי לכל מי שמדבר שפה כשפת אם. תוך כדי קריאה והאזנה לטקסטים האלה התלמיד מתרגל לצורה נכונה של המשפט. הוא לא חייב לדעת כל החוקים. הוא צריך לדעת "כשאני רוצה להגיד כך אני אומר כך".
      אגב, למרות שאנגלית היא אכן שפת האם שלי אני למדתי עברית כשפה זרה. סיימתי את הלימוד הפורמלי של האולפן ברמה לא גבוהה במיוחד, ואת רוב העברית שלי רכשתי מהסביבה ותוך מאמצים, כך שאני כן יכולה להבין את הקושי.

  6. וואו הסצנה במונית הכסף מדהימה. תודה…
    באותו עניין מוזמנים ליהנות מהמאמר המקסים של פרופ' שלמה וינר "על נושא אחד מוזנח בהוראת המתמטיקה"
    http://highmath.haifa.ac.il/images/data2/alle45/45-2.pdf

    בנוגע לדבריך על הוראת המתמטיקה ב-3 יח"ל, זה קצת מעליב, אני לא מסכימה בכלל אבל נאלצת להשלים עם המציאות הלא נעימה שאכן ישנם תהליכי הוראה מגונים הנובעים מתוך התפיסה כי "תלמידי 3 יח"ל כמעט ואינם נדרשים להבין מתמטיקה". ההיפך הוא הנכון- דווקא תלמידים מתקשים זקוקים להבין את מה שהם עושים, ולא לסמוך על זיכרון. כל השירים והטיפים אולי נחמדים ועוזרים מידי פעם, אבל ברוב המקרים שפגשתי הם רק מזיקים ומכניסים את התלמיד לסחרחורת חסרת היגיון של ציטוטים חסרי פשר וקשר.

    כמורה למתמטיקה בכל הרמות אני מוצאת את עצמי משקיעה המון אנרגיה בלמידה מתוך הבנה ומתוך צורך תוך חיבורים וקישורים לתמונה הגדולה והקסומה של המתמטיקה.

  7. מיכל שלום,
    קודם כל תודה רבה על המאמר המצוין, נראה שכיוונתי לדעת גדולים (מה שאני כיניתי "טכניקות" הוא מכנה בשם "פרוצדרות").
    ממש לא התכוונתי להעליב – ברור שכל התלמידים צריכים להבין מתמטיקה, וברור שהרבה מורים רואים בזה את עיקר עבודתם, אולם כפי שנכתב במאמר שצרפת ובדברים שכתבת – דרך ההוראה לא תמיד מעודדת הבנה, ודרישות הבחינות (בעיקר ב-3 יחידות) לא מצריכות יותר מדי הבנה (את מכירה טוב ממני את הפער האדיר בין הציונים של תלמידים בשאלונים הראשונים של 3 יחידות לבין הציונים שלהם בשאלון השלישי).
    מניסיוני הקצר בתחום, גם בין תלמידים מצטיינים ברמת 5 יחידות לא שכיח למצוא תלמידים שבאמת מבינים לעומק מתמטיקה, וזוכים לראות את "התמונה הגדולה והקסומה". לא פעם, מדובר בתלמידים שרמת הזיכרון ורמת הדיוק שלהם בביצוע משימות גבוהה מאד, ולכן הם מסתדרים יפה.

  8. יעקב מילר הגיב:

    התופעה ידועה כבר למעלה מ 15 שנים , מאז ההחלטה להגיש את כל תלמידי ישראל לבגרות , מרמת חינוך מיוחד (היום קוראים לכך אתגר ,אומץ, …) ועד מחוננים , החלטה זו שיש בה אגב אומץ לב דמוקרטי נדיר (אפילו במדינות הכי מתקדמות בעולם קיים מסלול מקצועי עוקף בגרות) הפכה אותנו המורים לקוסמים המחוללים , ניסים לימודיים. אבל עם האוכל בא התיאבון ותלמידים ללא מיומנויות עיוניות גבוהות רוצים אף הם ציונים גבוהים ולא מוכנים להסתפק בתעודת בגרות בממוצע
    60 …
    אז הניתוח שלך מעולה אבל אינך מעלה פתרונות דידקטיים לשטח . פתרון מקורי שלי כמורה לאזרחות הוא פשוט ביותר
    מבחנים עם חומר פתוח , השאלות הן שאלות ניתוח קטעי אירוע ללא זיהוי, או הסבר (זה מופיע בסיכומים …) אלא רק
    ניתוח , תהליכי הנמקה , והוכחה, השוואות פרמטרים, יישומי עקרונות על אירוע,.
    החזרת הבחינות היא אירוע נדיר ואירוני התלמיד כותב 5 עמודים מקבל 34 ואני אומר לו הכל סיכום ותמצית והגדרות ….התגובה שלהם היא הלם ואז מתחילה העבודה הקשה הרציניים מתחילים לעבוד. אבל אליה וקוץ בה… ההורים וההנהלה מסרבים לקבל גישה זו.

    • יעקב שלום ותודה על הדברים,
      היות ומדובר בתופעה שזכתה לניסוח ברמה העולמית, לא הייתי ממהר לקשור בינה ובין החלטות נקודתיות בארצנו הקטנה.
      אני חושב שדרך הבחינה שאתה מציג כאן היא מצוינת, וההתנגדות מכל הכיוונים מתבקשת. נראה לי שנדרש כאן מרכיב נוסף שהתייחסתי אליו בהרחבה בפוסט (גם אם לא הצגתי פתרון דידקטי מסוים): כדי לפתח מיומנות יש צורך ברפלקציה של הלומד על מה שהוא עושה, ותפקידו של המורה לגרות את התלמיד לבצע רפלקציה שכזו. במקרה שלך הייתי מבקש מכל תלמיד לכתוב ליד כל שאלה במבחן – כמה נקודות הוא מעריך שהוא יקבל על התשובה שלו, ואחר כך במסגרת "תיקון המבחן" לדרוש ממנו להסביר את הפערים בין התחזיות שלו לבין התוצאות, ולכתוב 2-3 לקחים שהוא ניסח לעצמו כדי להצליח יותר בבחינה מעין זו בפעם הבאה (מלבד "ללמוד יותר טוב" שאינו אומר דבר). תודה על השיתוף!

  9. gabi tal הגיב:

    כמורה וותיק (30 שנה) אני מכיר היטב תסמונת זאת ובעבר היא הדירה שינה מעיני לא מעט לילות וכן גרמה לי לתסכולים רבים. הייתי שואל את עצמי מה לא עשיתי נכון ואיזה שלב בתהליך הלמידה פספסתי?
    היום יש לי תובנות אחרות האשמה היא לא בי אלא בתהליך הלמידה שהתלמיד עובר. השאלה היא האם הוא למד למידה משמעותית על פי כל כללי הלמידה (וכאן לא המקום לפרט) או שהלמידה הייתה שטחית וחלפה ליד התלמיד מבלי שהוא לקח בה חלק משמעותי.
    הלקח שלמדתי והפנמתי הוא שבלמידה אין לקצר דרכים וגם לא תהליכים יש ללמד על פי כל הכללים בעקשנות רבה ובהתמדה, וכאשר מוודאים זאת עם התלמידים באמצעות משוב מגלים כי התלמיד רכש ידע והוא חלק בלתי נפרד ממנו.

  10. גבי שלום,
    אכן "למידה משמעותית" היא המפתח להטמעת ידע אצל הלומד, אולם אני חושב שאין די במשוב של התלמידים, במיוחד אם הוא מתרחש סמוך מדי ללמידה עצמה.
    נקודת המבחן של ההטמעה היא רק לאחר זמן ובצורה ספונטאנית, כלומר האם התלמיד משתמש באפון יזום בידע שלמד לצורך התמודדות עם סיטואציה שונה מהסיטואציה המקורית שבה הוא למד. רק כך ניתן לוודא שהידע אינו "שביר" אלא הפך להיות חלק מעולמו של הלומד.

  11. talgabi הגיב:

    לחובב שלום,
    ראשית אני שמח שאנו מסכימים אולם דומני שלא ירדת לסוף דעתי בעניין המשוב.
    אין הכוונה למשוב המכיל רצף של שאלות אשר על מרביתן ניתן לענות ב-"כן" ו- "לא".
    ישנם מספר סוגי משובים וכאן תקצר היריעה מלפרט. אזכיר כאן את משוב הרפלקציה אשר באמצעותו ניתן לקבל אינדיקציה די טובה לגבי מידת ההטמעה. אני מרבה להשתמש בכך והוא כלי חשוב בהוראת המדעים.
    תודה על תגובתך
    גבי טל

  12. talgabi הגיב:

    פרסם את זה מחדש ב-talgabi.

  13. פינגבאק: "תעודה או אחריות" – הרהורים ורעיונות לקראת תעודות המחצית | אפשר לחשוב

  14. פינגבאק: 0=1+1+1+1, על הכשל המובנה ב"ארגז הכלים המקוון" | אפשר לחשוב

  15. פינגבאק: מה עושים עם מי "שאינו יודע  לשאול"? (הלילה הזה כולו פדגוגיה) | אפשר לחשוב

  16. פינגבאק: "לחזור על החומר" בלי למחזר את עצמך | אפשר לחשוב

  17. פינגבאק: "ישראל עולה כיתה" או מחליפה בית ספר? הכל תלוי בפרדיגמה! | אפשר לחשוב

יש לך מה להוסיף? כבר מחכים לקרוא...

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת גוגל פלוס

אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

מתחבר ל-%s